ПРЕВАСПИТАВАЊЕ ЧОВЈЕЧАНСТВА
Процес стварања јединственог свјетског система у свим областима људског живота толико је, током друге половине 20. вијека, узнапредовао да је познати руски социолог Александар Зиновјев одавно, с пуним правом говорио о стварању „глобалног човјекомравињака.” Глобализација се дотакла свега, свих области приватног и јавног живота људског друштва, па и образовања, односно школовања. Нова Светигорина књига Преваспитавање човјечанства, која се може купити на свим трафикама широм Црне Горе, има за циљ да покаже како се тај глобални процес спроводи у образовном систему, и какве су његове духовне основе.
ГЛОБАЛИСТИЧКО ОБРАЗОВАЊЕ
Каква је улога образовања у процесима глобализације? Какве су могућности школе да у условима глобализације образује за демократију (поредак, знања, вриједности)? Истраживачи и теоретичари окупљени око водећих свјетских организација (УНЕСКО, УНИЦЕФ, ЕУ) у средиште образовања за XXI вијек стављају глобалистичке идеје. Примјера ради, студија Образовање –скривена ризница (1996) писана је у глобалистичком духу, а свијет се већ именује као „глобално село”.
Међутим, дескриптивна тврдња да је дух нашег времена глобализација, ништа још не казује, поготову када је ријеч о образовању. У савременом друштву кључно питање је како модернизовати оне државе које се налазе у периферном положају. Циљ неразвијених друштава је да изађу из периферне позиције, а то могу да учине само јачањем својих образовних ресурса. Њихов превасходни задатак је да подижу образовни ниво (квалификације) свог становништва, или модерним језиком речено оне треба да афирмишу сопствени „људски капитал”.
Да би оствариле овај циљ мале државе у глобализованом свијету треба да улажу све већа средства у образовање стручних и професионално компетентних кадрова. Међутим, нека искуства (земље бившег социјализма) показују да се млади кадрови селе, разним каналима, у развијене државе глобализма. Тај „одлив кадрова” је озбиљна посљедица глобализацијске праксе. Неразвијене државе улажу велика средства у образовање а плодове „људског капитала” убирају већ развијене државе. Велико је питање како се може ублажити ако већ не може спријечити модерна експлоатација професионалне интелигенције.
Постмодернистичке теорије, као један мисаони израз глобализацијских процеса, сматрају да је наше вријеме у знаку пораста улоге знања, али умјесто традиционалног знања које они именују као мета нарацију, доба у коме ми живимо тражи нове форме знања о тзв. малим причама, разликама, плуралитет говорних игара.
У том погледу треба истаћи теорију Жан Мари Лиотара (Постмодерно стање, Б и Ј, 1988) по ко јој промјене у области знања истовремено су промјене у друштву. А ново друштво је друштво компјутера, информација, научног знања (без мета нарације, већ малих знања).
Данас веома утицајна теорија постмодернизма, одбацује тзв. велике приче, усредсређује се на разлике и мале приче, а то није спојиво са идејама глобализације. Теорије о „глобалном селу“ директно су супротне теоријама које одбацују свако „тотализујуће знање” (Лиотар). Ова чињеница се не разматра са одговарајућом истраживачком пажњом у пројектима будућег или постмодерног образовања.
Када је ријеч о образовању за „глобалистичку демократију”, треба рећи да се ту појављују непремостиве тешкоће за наставни програм. Установили смо да су разлике између теорије демократије и практичних искустава забрињавајуће. Најдрастичнији поремећај у овом односу огледа се у посезању за ратним насиљем да би се остварили демократски циљеви. Школе у неглобализованим дјеловима свијета преузимају моделе демократије из водећих држава развијеног свијета, а видјели смо какве све напетости између теорије и практичног искуства постоје у најразвијенијим демократским државама. Демократија евро-америчких друштава се извози у државе које треба да уђу у глобални поредак посредством образовања. Само, питање је шта треба да се предаје као знање – теоријска достигнућа или практична остварења демократије.
Према циљевима може се разликовати неколико васпитно–образовних оријентација демократије: васпитање и образовање за државни поредак, за националне интересе, за угледање на страна искуства, за усвајање демократских вјештина итд. Процеси глобализације све више намећу интернационални садржај демократије, а то је слободно тржиште и људска права.
У таквој образовној стратегији, идеја грађанина заузима кључно мјесто. Слаби се корпус идентитетских вриједности, а истичу у први план компетиција, егоизам, локализам (Аврамовић, 2002). Уосталом, о глобализацијским процесима постоје опречна мишљења и теорије. Демократија је по природи ствари правни и друштвени простор за испољавање разлика. Како све те огромне разлике укључити у националне програме за демократију, а да се сачува програмска кохерентност и јасноћа?
Основни проблем глобалне демократије у школи огледа се у одсуству критичке саморефлексије. Концепт се прописује а не дискутује, више је модел а мање искуство, претеже универзализам а одсуствује национални индивидуализам. Уколико је кључна идеја васпитања и образовања за демократију толеранција и укрштени јавни утицаји, онда глобализам неће остварити самопрокламовани циљ. Образовање за демократију није проста апликација програма демократије јер би тада била на дјелу индоктринација.
Други проблем глобализованог образовања тиче се професионалног знања које се предаје ђацима. То знање се специјализује али не на глобалном нивоу. Уколико се разлике у привредној развијености, технолошкој опремљености и политичкој моћи продубе између богатих и сиромашних земаља и дјелова свијета, нема сумње да ће и образовање слиједити подјеле о којима је ријеч. На том нивоу могу се очекивати, по ријечима Зиновјева, два сектора. У првом ће се образовати будући господари, управљачи, вође и учитељи новог друштва, а у другом, обука радне снаге за установе и радне организације. „Овдје се људима не пружа знање већ радна вјештина.
Фактички, овдје се припрема огромна маса људи који умију да раде, али који су необразовани, идеолошки обрађени и манипулисани” (Зиновјев, 2002). Убрзани развој науке и технике сужава број стручњака који могу да прате иновације, а проширује број припадника „застарјелих” професија. Очигледно је да су државе–мо тори глобализације фаворити, а неразвијени дјелови свијета аутсајдери.
Оваквим погледима на улогу професионалних знања допринијело је и убрзано ширење науке и нових електронских технологија. Нове технологије су, по мишљењу Лиотара (1995), одбациле тврдњу по којој усвајање знања ограничавају могућности свијести. Јавља се компјутерско знање и компјутерски језик који омогућава и нову комуникацију. Из таквих околности слиједи промјена у области предавања знања, односно усмјеравања према компетенцијама а не идеалима.
Ново знање није намијењено образовању елите већ снабдијевање система играчима способним да примјерено осигурају улогу прагматичних радних мјеста која су потребна институцијама. У том смислу, образовне установе постмодерног друштва биће све функционалније са све мање осмишљавања и суштине.
У оваквим друштвеним и политичким условима школе ће све више истицати разлику између манифестне и латентне функције (Лобро, 1979). У првој ћемо видјети школу која се прилагођава „свјетском друштву”. Глобалистичко усисавање малих и неглобализованих образовних система огледа се у свим елементима предавања знања. Најприје се изводи убрзана компјутеризација школа и факултета чиме се умрежавају у свијет информација. То се именује као развој информатичког образовања. На другом мјесту је изједначавање страног (енглеског језика) са матерњим.
Овакво спуштање енглеског језика на ниво националног мораће да остави одређене идентитетске посљедице у развоју личности. Језик није само структура већ и културна семантика.
Треће обиљежје глобализације образовања обухвата школска знања или курикулум. Народи, кандидати за глобализацију функционализују своје наставне програме, односно прилагођавају их свјетским прагматским потребама. Они се обучавају за конкретне послове, стичу радне вјештине (Зиновјев).
Уз ова три кључна обиљежја глобализације образовања, иду и пратеће активности, као што су семинари за све учеснике образовања, преузимање искустава развијених држава, укључивање експерата у образовне институци је, давање донација итд. Међутим, латентна функција показује да се школа опире наметнутим концептима „свјетског друштва”. Она не може да истисне идентитетски садржај и све друге облике историјске свијести. Знања наталожена у националном трајању не могу да се заобиђу у конципирању било како схваћеног модерног курикулума.
(Редакција Светигоре)
ПРОИЗВОДЊА ПОСТМОДЕРНОГ ДЈЕТЕТА
Циљ неолиберализма није само разарање старих видова заједништва (породице, синдиката, партија и, у најширем смислу, културе), него и уништавање индивидуалности, тј. самосвојне личности изграђене током модерне епохе. Серијска производња нове, „постмодернистичке”, некритичке и „психотичне” јединке, крајњи је исход застрашујуће дјелотворног подухвата чији су главни носиоци телевизија и школа која је током тридесетих година тзв. „демократских” реформи стално слабила критичку моћ појединаца.
Дејство телевизије почиње веома рано. У предшколском узрасту дјеца су најчешће већ увелико накљукана сликама са малог екрана. Не ријетко су се нашла пред телевизором и прије него што су проговорила – што је нова антрополошка чињеница. У САД дијете конзумира „покретне слике” и по пет сати дневно.
Породично окружење преплављено је оним што непрекидно долази са увијек укљученог малог екрана, и што у великој мјери утиче на формирање будуће јединке.
Данашњи критички осврти и анализе односили су се углавном на садржину телевизијских слика; на примјер, на насиље које је у њима присутно. Међутим, није примијећено да и сам медијум може бити опасан по себи, шта год да емитује. Уосталом једнако крваве биле су и старе дјечије бајке какве су баке својевремено причале унуцима, гдје су главни ликови били вјештице и људождери окомљени на дјецу.
Ипак, није занемарљива разлика између измишљеног, имагинарног свијета чудовишта из бајки, јер га дијете нужно доживљава као различит (свијет фикције) и, с друге стране, сасвим реалистичког свијета телевизијских серија пуних насиља, силовања и убистава, који се стапа са стварношћу. Несумњиво је да телевизија, захваљујући свеприсутној и нападној реклами, представља рани вид дресуре за потрошачко друштво.
Међутим, није само ријеч о садржини слика него и о облику у којем се оне примају, о телевизијском медијуму као таквом. Прије свега, он је потпуно потиснуо породицу као окружење у којем долази до преноса и размјене културних тековина између генерација.
Израз „дјеца телевизије” – узет дословно — указује на чињеницу да је телевизија преотела васпитну улогу родитеља. А то одузето вријеме, прове дено пред екраном на уштрб међусобне комуникације има веома конкретне посљедице – укључујући чак и разарање симболичког и душевног свијета код дјетета.
„Дјеца телевизије” не прихватају ауторитет
Симболички свијет подразумијева основну слику људског рода да за разлику од животињских врста, влада језичком способношћу: човјек у обраћању сродницима себе одређује као говорног субјекта, тако што користи елементе знаковног система који нешто или некога представљају. Да би се досегла симболичка функција, довољно је да припадник врсте усвоји систем гдје се „ја” (присутно) обраћа неком „ти” (такође присутном), а поводом „онога” (одсутног, тј. Поводом било кога или било чега представљеног). Те основне симболичке одреднице омогућавају нека кључна разликовања: себе од другога, овдје од тамо, прије од послије, присуство од одсуства.
Овај систем, који обезбјеђује не само овладавање симболичком функцијом него и стицање психичког интегритета, првенствено се преноси језиком: кроз разговор родитеља са дјететом.
Говорити значи преносити приче, вјеровања, властита имена, поријекло, обреде, обавезе, знања, друштвене везе и односе… али прије свега, саму ријеч. То значи просљеђивати, са једног нараштаја на други, језичку способност – тако да онај коме се обраћамо може идентификовати себе (ја) у времену (сада) и простору (овдје), те на основу тога означити у свом говору остатак свијета. Живо усмено обраћање једне јединке другој подразумијева двије равни.
Наиме, говор који се одвија преко звукова или покрета преноси менталне слике – када ми други говори, ја видим шта жели да ми каже. Телевизија угрожава управо тај вид међугенерацијског саобраћаја, преноса изговорене ријечи.
Онда када симболичке ознаке за вријеме, простор и лица нијесу чврсто одређене, слике из спољашњег свијета постају нека врста непосредног или посредног продужетка унутрашњих слика и фантазија човјекове психе, чије значење остаје скривено у њему самом. Дакле, умјесто да се разврстају и повежу у оквиру кумулативног процеса којим субјект овладава и управља, слике могу загосподарити оним ко их прима доводећи га у стање потчињености и зависности.
У том случају телевизија додатно слаби способност јединке при усвајању симболичких одредница за вријеме, простор и лица: она замагљује перцепцију, поспјешујући стапање фантазија са стварношћу и доприносећи збрци на равни симболичке функције. Тада су доведене у опасност човјекове изражајне и говорне могућности.
Према томе, телевизија никако не може, као што неки наивно мисле, надокнадити недостатке у усвајању симболичке функције; она их, напротив само увећава отежавајући процес овладавања језичким симболима. Ово важи не само за телевизију, него за све врсте сензорских помагала са преносом импулса на даљину, тј. за све што
повезу је и стапа једно “овдје” са једним “тамо”: видео игре, мобилне те лефоне. интернет…
Свима њима својствена је могућност да удесетоструче способност једних и исто толико увећају конфузију других. Наиме, док неке јединке постају готово слободне од свих просторних и временских ограничења, остале више нису кадре да се сналазе у било каквом про стору и времену.
Иста та „дјеца телевизије” једног дана крећу у школу. Разумљиво је онда зашто многи професори са горчином тврде да пред собом „немају више ђаке”, да та дјеца „више не слушају”.
Она, вјероватно, више и не говоре. Не зато што су постала нијема – напротив: али, сусрећу се са огромним тешкоћама када треба да се укључе у било коју врсту расправе, гдје учесници наизмјенично узимају улогу онога ко говори и онога ко слуша.
У школи таква ситуација подразумијева да један учесник (професор) даје исказе засноване на разуму (тј. преноси вишеструка знања нагомилана током многих генерација и стално реактуелизована), док други учесник (ученик) по потреби о њима расправља.
Несумњиво је да велика већина професора настоји, не штедећи труда и често идући преко својих снага, да младима врати њихов статус ђака, а себи улогу наставника. Али, у томе и јесте новонастала промјена: пошто су дјеца онемогућена да постану ученици, и професори се суочавају са све већим препрекама у вршењу свога посла.
Током 30 година наводних „демократских” реформи, надлежни политичари и педагошки стручњаци стално су им понављали како је њихово настојање да поучавају – застарјела и превазиђена ствар. У име демократизације школства практично је призната и потврђена чињеница да више нема ученика. Зашто би онда још постојали професори?
(Одломак из књиге Преваспитавање човјечанства)
